Vigotsky revisado

¿Qué nos llega de Vigotsky? 

A pesar de que prácticamente todos los trabajos de Vigotsky han sido traducidos al Inglés, así como se dispone de numerosas reseñas de su teoría por parte de psicólogos occidentales, los lectores occidentales a menudo entienden mal su teoría. Una razón obvia para estos malos entendidos...es que Vigotsky no elaboró de manera suficiente sus ideas. Hay, sin embargo, otra razón para estos malos entendidos. Muchas reseñas presentan la teoría de Vigotsky como un conjunto de ideas separadas (como la idea de mediación, los instrumentos psicológicos, los procesos mentales superiores, la zona de desarrollo próximo, los conceptos científicos o académicos etc.) sin mostrar (o incluso entender) que esas ideas están interrelacionadas como componentes básicos de la teoría holística de Vigotsky. Por lo tanto, uno no puede suscribir, por ejemplo, la idea de la zona de desarrollo próximo Vigotsky pasando por alto sus ideas de mediación e instrumentos psicológicos (lo que sucede a menudo en enfoques instruccionales basados en las ideas de Vigotsky por parte de psicólogos educativos estadounidenses ). (Karpov)

La prueba diagnóstica en IEMS: ¿para qué?

Las puntuaciones en los test de inteligencia pueden ser afectados por variables motivacionales, la coincidencia racial, de género o lingüística entre el examinador y el examinado, la competencia lingüística, la experiencia previa en resolución de exámenes, la clase social, la personalidad del examinador y el examinado, y una multitud de variables no intelectivas. La mayoría de los partidarios, entonces, tratan de identificar y compensar los efectos de estas variables no intelectivas y tomarlas en cuenta al momento de interpretar los datos de la ED. Algunas fuentes típicas de pobre desempeño que pueden ser fácilmente superadas incluyen la no comprensión de las instrucciones o las expectativas, no familiaridad con los materiales y contenidos de las pruebas, timidez y una historia de fracasos en pruebas. (Haywood y Lidz)
  
Lo que aquí se refiere a los test de inteligencia es totalmente aplicable a las pruebas de ingreso a instituciones educativas, y en particular a la evaluación diagnóstica que se viene aplicando en el IEMS por lo que se refiere a su carácter estático. Aún cuando normativamente esta evaluación es la primera fase de la evaluación cualitativa que debe practicarse (el proceso de evaluación diagnóstica - evaluación formativa - evaluación compendiada), son comunes las voces que hablan de la poca utilidad de este instrumento. Las razones de ello son múltiples y pueden enfocarse desde distintos ángulos, pero el aspecto que queremos resaltar es el de las críticas fundadas al carácter estático este tipo de evaluaciones.  

Al nivel más básico puede decirse que la evaluación diagnóstica confirma una realidad muy conocida: el bajo nivel promedio de conocimientos con el que ingresan nuestros estudiantes. Pero al no aportar elementos para valorar el potencial de aprendizaje de un estudiante, estas evaluaciones no aportan una base real para generar un programa de intervención. No se trata de corroborar qué conocimientos no tiene el estudiante al momento de ingresar, sino de determinar qué procesos cognitivos, afectivos y psicosociales se pueden desarrollar en el estudiante dentro de una dinámica colaborativa a fin de obtener los conocimientos que debiera poseer de acuerdo al nivel de estudios así como los nuevos que se espera obtenga.

Evaluación dinámica de las dificultades de aprendizaje de la lectura

 Estos es la traducción de algunos extractos del artículo de Juan-José Navarro y Joaquín Mor, de la Universidad de Sevilla, sobre la Evaluación Dinámica de las dificultades de aprendizaje de la lectura. Esta traducción tiene la intención de motivar la lectura de dicho artículo, así como la importante tesis doctoral de Navarro y sus anexos, que contiene el Dispositivo de Evaluación Dinámica de Procesos Implicados en la lectura (EDPL, por sus siglas en inglés), que se encuentran disponibles en español. A nuestro juicio, el trabajo de Navarro constituye un modelo de evaluación dinámica que puede tener un impacto en otras áreas curriculares.

Del resumen:

"En este artículo se recogen los cambios producidos en un grupo de estudiantes con dificultades de comprensión lectora (DL) como respuesta a la aplicación experimental de un dispositivo de evaluación dinámica de procesos implicados en la lectura (EDPL). La muestra está integrada por 133 estudiantes de 9 a 16 años con DL (60 en el grupo experimental y 73 en el grupo control). Se utiliza un diseño pretest/postest para la evaluación de los resultados. Los análisis efectuados permiten obtener información diferenciada sobre el impacto de EDPL en función del grado de dificultad previamente establecido, configurando empíricamente la población que obtendría mayores beneficios de su aplicación en el contexto escolar. Los resultados muestran mejoras significativas en comprensión, ajuste personal-social e inteligencia en aquellos estudiantes que presentan mayores dificultades, tanto en dominios específicos como en inteligencia. Así mismo, los análisis otorgan información acerca de los mecanismos que podrían explicar las mejoras."

 De la introducción:

"Los modelos de evaluación dinámica se basan en la interacción entre los sujetos a ser evaluados y otros sujetos más experimentados, que proveen ayuda, estableciendo un proceso de mediación entre las competencias actuales y las demandas de la tarea. Así, se crea un espacio en el cual se construye conocimiento, que es particularmente sensible a la acción pedagógica,  facilitando así la identificación del tipo y el grado de la ayuda educativa necesaria, y el establecimiento de una medida dinámica de los procesos evaluados, en contraste con medidas más estadísticas que básicamente informan sobre las habilidades ya consolidadas. La aplicación de estos modelos de evaluación parece más relevante con estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje...o discapacidad cognitiva. Sin embargo, la consideración del contexto social caracterizado por la interacción y el apoyo en el cual los procesos educativos normalmente suceden puede contribuir significativamente al incremento de la validez ecológica de estos procedimientos, facilitando su aplicación y generalización en el entorno escolar. "

"Una de las principales razones esgrimidas en favor de la evaluación dinámica es su capacidad para identificar diferencias individuales al tiempo que minimiza la influencia de la historia previa de los estudiantes. En efecto, como consisten de actividades que intentan evaluar los procesos y la capacidad para aprender ciertos conceptos y habilidades, estableciendo un punto de partida común respecto a los contenidos con los que se trata  y se enfoca especialmente en habilidades y competencias en desarrollo, estos procedimientos sin duda deben ser mejor valorados que las pruebas convencionales. Algunos estudios han demostrado que los niños con muy diferentes historias escolares mejoraron significativamente su desempeño en situaciones de aprendizaje con asistencia y colaborativas, así como después de la aplicación de procedimientos de evaluación dinámica, y estos trabajos generalmente muestran efectos positivos en el tratamiento de grupos. Así, se han reportado mejoras significativas en dominios específicos, tales como memoria de trabajo, aritmética o lectura, así como en habilidades generales medidas con pruebas de QI después de aplicaciones enfocadas esencialmente en procesos metacognitivos, en los cuales las condiciones de aplicación de las tareas fueron ajustadas con respecto a la cantidad o tipo de verbalización y retroalimentación recibida por el sujeto durante la mediación."

         

Comparación entre evaluación normalizada (estática) y evaluación dinámica

David Tzuriel sobre el potencial de aprendizaje

¿Por qué la evaluación dinámica en el IEMS?

En 1992 Carl Haywood propuso la noción de evaluación interactiva (EI) para referirse a un tipo de evaluación donde "el examinador está inmerso en una relación activa con un sujeto y hace más que dar instrucciones, plantear preguntas y registrar respuestas." Si partimos de los trabajos Guzkey, Cizek y Mottier sobre los antecedentes, desarrollos y caracterizaciones de la evaluación formativa (EF), podemos concebir sus distintos enfoques como modelos de la noción amplia de evaluación interactiva.

Varios autores han reconsiderado las características de la evaluación formativa definida por Bloom et al. dando como resultado una “ampliación” del modelo en varias direcciones según el enfoque teórico adoptado. Así, como señala Mottier Lopez, "las maneras de pensar la evaluación formativa se diversifican y se precisan en función de la concepción adoptada del aprendizaje." En tanto evaluación interactiva, la "perspectiva ampliada" de la EF se encontraría emparentada con otros modelos interactivos, particularmente la evaluación dinámica (ED). Desde un punto de vista muy general el carácter dinámico de la evaluación, para Haywood,

"probablemente debería estar reservado para aquellos enfoques en los cuales la interacción es más rica, dentro de la interacción hay enseñanza real (no de respuestas sino de instrumentos cognitivos) y en la que hay un esfuerzo consciente, deliberado y con el propósito de producir un cambio en el sujeto".    

Dada la convergencia de caracterizaciones de la EF de sus desarrollos recientes, nos parece lícito considerar a la ED como un modelo genérico comprendido dentro de una perspectiva ampliada de la EF, teniendo en cuenta que un enfoque particular de evaluación es inseparable de una determinada teoría del aprendizaje. En esta línea podemos considerar a autores como Kinard y Kozulin, que sin hacer referencia a una noción "amplia", consideran como "la más prometedora perspectiva para la evaluación formativa la llamada evaluación dinámica o del potencial de aprendizaje". Pero es necesario notar que existen autores que establecen una clara diferencia entre los modelos de evaluación en función de las teorías de aprendizaje subyacentes que las sustentan. En el caso de la EF, subsidiaria en sus orígenes de una teoría neoconductista del aprendiza de Bloom, se distinguiría de la ED, tributaria  o compatible en su esencia con la teoría histórico-cultural de Vigotsky.

¿Porqué hablar entonces de la evaluación dinámica en el IEMS? La mayoría de los expertos en ED consideran que este método es especialmente útil cuando se aplica a poblaciones que presentan las siguientes características:

1. puntajes bajos en pruebas estandarizadas y normalizadas, y especialmente cuando los puntajes no concuerdan con información aportadas por otras fuentes;
2. el aprendizaje parece frenado por aparente retardo mental, discapacidad para el aprendizaje, trastorno emocional, desorden de la personalidad o un déficit motivacional;
3. existen problemas del lenguaje, tales como un lenguaje empobrecido, diferencia entre el lenguaje materno y el lenguaje de la escuela o retardos en el desarrollo del lenguaje;
4. existen diferencias culturales marcadas entre los examinados y la mayoría o la cultura dominante como, por ejemplo, en migrados recientes; y
5. la clasificación no es el asunto central o único, sino que lo importante es dar elementos para una intervención programada.

  Las prevalencias de estas condiciones en las poblaciones estudiantiles del IEMS es una constante, aunque carecemos de datos "duros" para hablar de dichas prevalencias en términos estadísticos. Este aspecto en sí mismo sería suficiente para llamar nuestra atención hacia un acercamiento más serio a este enfoque de evaluación. Empero, consideramos que otros aspectos, como los de índole pedagógica y curricular, que justifican su empleo incluso en poblaciones que no presentan esas características. 

El Proyecto Educativo del IEMS parte de un enfoque transformador del individuo a través de la educación (entendida como instrucción), yendo a contra corriente de visiones pesimistas sobre el potencial de transformación del estudiante. Por su parte, los modelos conocidos de ED y para los cuales existe evidencia de su efectividad aportan argumentos para la modificabilidad del individuo, no sólo a nivel cognitivo, sino incluso a nivel neurológico. La neuroplasticidad debida a la modificabilidad cognitiva sustentan aún más una perspectiva transformadora. 

Presentación en el Foro "Evaluación auténtica para el aprendizaje y la mejora"

La siguiente ponencia fue presentada el 1 de julio de 2014 dentro de las actividades del IV Foro Internacional "Evaluación auténtica para el aprendizaje y la mejora", que tuvo lugar en el Plantel Tlalpan 1 "Gral. Francisco J. Mújica".